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A QUOI SERT L'ÉCOLE ?

 

 

Rudolf Bkouche - IREM de Lille

 

 

 

" Former une génération nouvelle pour un monde nouveau traduit en fait le désir de refuser aux nouveaux arrivants leurs chances d'innover." Hannah Arendt [1]

 

 

 

L'Ecole serait, dit-on en crise. Mais de quelle crise s'agit-il ? [2] L'Ecole est, dit-on, inadaptée. Mais inadaptée à quoi ?
Et si cette inadaptation marquait la résistance contre une société qui réduit l'homme à sa seule valeur marchande, valeur marchande du producteur et valeur marchande du consommateur.
Et si cette inadaptation marquait, face au classique discours modernitaire, qu'il soit enthousiaste ou catastrophique, l'un des derniers lieux où l'on essaie de penser la modernité moins comme un asservissement de l'homme à la machine que comme l'usage raisonné de ces machines au service de l'homme, l'un des derniers lieux où l'on essaie de donner aux nouvelles générations les moyens de construire leur rapport au monde et par conséquent à chacun les moyens d'acquérir son autonomie de penser et d'agir.
L'inadaptation de l'Ecole marquerait ainsi une forme de résistance de l'intelligence humaine à la barbarie douce que nous propose une modernité qui glorifie la technique aux dépens de l'homme
[3]. L'Ecole reste encore, peut-être plus pour longtemps, l'un des derniers lieux où s'exprime encore l'homo sapiens sapiens ; en ce sens, c'est l'inadaptation qui fait la force de l'Ecole. Encore faut-il que l'Ecole se donne les moyens de cette résistance, les moyens de revendiquer cette inadaptation.
Si l'un des objectifs de l'Ecole est d'assurer la continuité entre les générations, il s'agit moins d'adapter les nouvelles générations aux normes de la société telle qu'elle est que de leur donner les moyens d'inventer leur propre façon d'user de l'héritage laissé par les générations qui les ont précédées. C'est une forme de conservatisme, au sens politique du terme, que vouloir adapter les nouvelles générations aux normes de la société, c'est au contraire un acte de conservation de l'espèce, c'est-à-dire de l'homo sapiens sapiens, que donner à ces nouvelles générations les moyens d'inventer leur propre rapport au monde. C'est cela que disent ceux qui placent le savoir au centre de l'enseignement et qui rappellent que l'Ecole est d'abord le lieu où l'on instruit et où l'on s'instruit.

 

Un faux débat : éducation versus instruction


La mode est aujourd'hui d'inventer un faux débat entre les partisans du savoir, ceux qui mettent le savoir au centre de l'acte d'enseignement, et ceux qui, au nom de la formation, mettent l'élève au centre du système éducatif, opposant ainsi de façon toute artificielle l'élève et les savoirs. On peut ainsi annoncer la nouvelle révolution copernicienne qui secoue l'Education Nationale
[4] : l'Ecole, débarrassée de son rôle d'instruction, peut alors devenir l'école de la formation, celle qui consiste à adapter les nouvelles générations aux normes sociales d'aujourd'hui. [5]
Il est vrai que les arguments ne manquent pas pour proclamer la fin de l'école de l'instruction.
On affirme d'abord que le savoir ne se transmet plus seulement à l'école, discours classique qui se fonde aujourd'hui sur ces nouvelles techniques que l'on appelle, avec un glissement de sens significatif, les nouvelles technologies ; il suffit d'entendre les derniers discours à la mode sur l'informatique pédagogique et sur l'usage magique d'Internet
[6]. C'est réduire la transmission du savoir à la seule transmission d'information et oublier que l'instruction donnée par l'école n'est pas simple information, elle a pour objet non seulement le savoir, mais une réflexion sur le savoir ; cette attitude réflexive n'est jamais spontanée, elle s'acquiert et c'est le rôle du maître [7] que de transmettre le savoir et donner les moyens d'une attitude réflexive par rapport à ce savoir.
On proclame ensuite que les élèves ne sont plus ceux d'antan et qu'à l'époque de la massification, on ne peut enseigner à tous comme on enseignait aux enfants des classes culturellement privilégiées qui fréquentaient l'enseignement secondaire. On prend ainsi acte d'une massification contraire à l'idéal de démocratisation et l'on oublie combien les collèges du peuple, pour reprendre la belle expression de Briand et Chapoulie
[8], ont su participer de l'oeuvre d'instruction de l'Ecole de la IIIème République. On oublie que l'Ecole est devenue d'autant plus duale qu'elle s'unifiait et que les réformes Fouchet et Haby marquent la fin de la démocratisation de l'enseignement. [9]
S'il est clair que les conditions de transmission du savoir dépendent de ceux auxquels on enseigne, cela n'implique pas que le savoir à transmettre soit moindre, à moins de répéter cet argument à la mode qui proclame que si l'on enseigne à plus, on ne peut qu'enseigner moins, sans parler du discours qui appelle à enseigner autrement, un enseigner autrement magique qui cache trop souvent un enseigner moins
[10]. La démocratisation de l'enseignement est bien loin ; de tels arguments auraient, au siècle dernier, interdit d'apprendre à lire et à écrire à la majorité de la population.
Enfin, dernier argument contre l'école de l'instruction, les savoirs deviendraient rapidement obsolètes dans une société en mutation et il devient inutile de les enseigner ; mieux vaut penser une formation continue qui permettrait à chacun de (re)mettre à jour ses connaissances ; l'objectif de l'enseignement devenu formation initale est alors moins l'apprendre que l'apprendre à apprendre, moins d'acquérir des connaissances que de se former à la formation permanente. Ainsi deux sociologues de l'éducation peuvent affirmer, opposant l'élève "abstrait" de la tradition à l'élève "réel" :
"Le souci pour l'élève " réel " repose sur la conviction qu'il sera amené à évoluer dans un monde où les attitudes et les méthodes seront plus utiles qu'une liste nécessairement finie de savoirs. Avec la montée d'un certain relativisme, les savoirs ne suscitent plus le même respect, leur autorité est ébranlée. Il semble plus important de faire acquérir aux élèves une attitude critique et une curiosité permettant de questionner ces savoirs et de les mettre sans cesse à jour. Ce que savent les élèves compte finalement moins que ce qu'ils savent faire de leurs connaissances, aussi parle-t-on de compétences, …"
[11]
On retrouve ici nombre de poncifs d'un pédagogisme qui oublie que l'on ne peut utiliser ses connaissances que si on a fait l'effort de les acquérir, que l'on ne peut avoir une attitude critique par rapport aux savoirs que si on les possède ; on peut alors opposer aux savoirs le nouveau concept de compétence
[12] qui s'inscrit dans une machinisation du travail intellectuel, ce que Denis de Rougement appelle la prolétarisation de la pensée. [13]
Le discours sur l'obsolescence des savoirs oublie que les grandes mutations sont de tous les temps et que le rôle de l'instruction est de transmettre la part pérenne du savoir
[14], celle qui permet moins de courir après la dernière innovation que de se donner les moyens d'acquérir sa propre autonomie devant l'évolution du savoir, celle qui permet de construire son propre rapport au savoir que l'on reçoit, que ce savoir provienne de l'école ou d'ailleurs, celle qui permet de construire son propre rapport au monde.
On voit ici combien peut être nuisible une opposition éducation / instruction qui conduit à dénier la part d'instruction sans laquelle l'éducation n'est que dressage. Si l'éducation ne se réduit pas à l'instruction, celle-ci en est une part essentielle dans la mesure où c'est l'accès au savoir qui permet à chaque individu de se donner les moyens de son autonomie au sein de la société. Il est vrai que dans une époque de relativisme idéologique tout discours de savoir peut apparaître comme une simple rhétorique imposée aux élèves par l'institution
[15], le maître est ainsi réduit au rôle de dominus et il devient de bon ton de dénoncer le pouvoir de l'école sur les élèves et de demander au maître de n'être plus qu'un animateur d'élèves ; ce discours apparemment libertaire n'est en fait que la dernière ruse du système éducatif pour laisser une illusion d'autonomie aux nouvelles générations en même temps qu'elle se propose de les former, c'est-à-dire de les adapter à la société telle qu'elle est. L'école perd son caractère de lieu d'enseignement pour devenir lieu de formation, le savoir n'est plus ce que l'on demande à l'élève d'acquérir, seulement un prétexte à formation. On comprend que dans ces conditions le savoir enseigné soit défini moins par ce qu'il signifie que par ce que l'on appelle aujourd'hui la pédagogie de la réussite. Il importe moins d'amener l'élève à se confronter aux difficultés du savoir que de lui assurer une réussite institutionnelle aux moindres frais ; on comprend ainsi comment, par exemple, l'enseignement des mathématiques s'est vidé peu à peu de tout sens pour n'être plus qu'un ensemble disparate d'activités proposées aux élèves, ce que nous avons appelé par ailleurs l'activisme pédagogique [16] ; l'enseignement des mathématiques perd ainsi non seulement son aspect instructif (qu'apprennent les élèves ?) mais encore son aspect éducatif [17]. En se débarrassant de l'instruction l'Ecole ne peut plus assumer sa part d'éducation à moins de transformer l'éducation en dressage au sens qu'elle n'a plus pour objectif que la seule adaptation des nouvelles générations aux normes sociales en vigueur. On voit ainsi apparaître un retournement du rôle de l'Ecole ; si l'école de l'instruction considérait que l'éducation ne releve pas de son seul ressort, l'école d'aujourd'hui, sous prétexte que le savoir ne s'acquiert pas seulement à l'école, abandonne son rôle d'instruction pour prendre en charge la seule éducation ; en ce sens elle se propose de réaliser ce qu'elle reproche à "l'école traditionnelle" [18], le dressage des jeunes.
Dans son ouvrage Un siècle d'école républicaine, Jean-Michel Gaillard explique comment s'opposent l'école de l'instruction prônée par Concorcet et le projet éducatif mis en place par Jules Ferry
[19]. Mais le projet éducatif de Ferry conservait la part nécessaire d'instruction, moins peut-être pour les raisons que proclamait Condorcet que pour donner à tous les connaissances nécessaires pour le bon fonctionnement de la société industrielle naissante. Se mettaient ainsi en place les deux réseaux de l'Instruction Publique, le réseau SS (secondaire-supérieur) et le réseau PP (primaire-professionnel) assurant, via une division des savoirs enseignés (le savoir dit théorique pour le réseau SS, le savoir dit pratique pour le réseau PP), la pérennité de la hiérarchie sociale comme l'expliquent Baudelot et Establet dans L'Ecole Capitaliste en France [20]. Il nous faut cependant rappeler ici combien, malgré cette hiérarchisation de l'enseignement, ces fleurons du réseau PP que furent les Ecoles Primaires Supérieures voulurent se rapprocher du réseau SS, formant les instituteurs à l'époque où leur rôle était encore de transmettre des savoirs et contribuant à la démocratisation de l'Ecole comme nous le racontent Briand et Chapoulie dans leur beau livre Les Collèges du Peuple cité ci-dessus. La démocratisation de l'enseignement se définissait alors comme l'accès au savoir enseigné dans le réseau SS, accès qui devait permettre à tous les élèves de passer de la simple maîtrise pratique du savoir à sa maîtrise symbolique pour reprendre l'heureuse formulation de Joëlle Plantier. [21]
Nous pourrions citer ici Emile Borel qui écrivait en 1904 :
"L'enseignement primaire forme d'excellents esprits, et le jour où une législation plus démocratique leur ouvrirait toutes grandes les portes de l'enseignement supérieur, ils y feraient une concurrence redoutable aux élèves de l'enseignement secondaire." [22]
C'est cette fonction d'instruction que nous disent encore Guy Brucy et Françoise Ropé lorsque, après avoir rappelé le rôle de reproduction sociale de l'Ecole de la IIIème République, ils écrivent :
"Les théories de la reproduction ont eu le grand mérite de révéler aux yeux de tous les inégalités scolaires en liaison avec les inégalités sociales mais en même temps elles ont masqué le processus de développement de l'école et son rôle formateur. On en est venu à minimiser l'analyse des effets produits sur l'ensemble de la population en termes de savoirs, connaissances et savoir-faire transmis d'une génération à l'autre." [23]
Une analyse de l'Ecole de la IIIème République doit donc prendre en compte ces deux fonctions, celui de la conservation sociale et de la reproduction des élites d'une part, celui de l'instruction d'autre part. Oublier cette seconde fonction ne relève pas seulement de l'erreur d'analyse, c'est prendre le risque de rejeter l'instruction sous prétexte que celle-ci s'inscrivait dans une école socialement discriminative et ainsi ne garder, dans l'Ecole d'aujourd'hui, que le seul aspect de conservation sociale et de repoduction des élites.
Reste alors à poser la question des raisons pour lesquelles, à l'époque du collège unique, l'instruction perd sa place dans l'Ecole mettant fin à l'idéal de démocratisation de l'enseignement. Nous reviendrons sur ce point à la fin de cet article.

 

1. Hannah Arendt, "La crise de l'éducation" (traduction de Chantal Vezin) in La crise de la culture, Gallimard, Paris 1972, réédition 1990, p. 228.
2. Cet article reprend et développe le texte de présentation de l'ouvrage L'Ecole entre utopie et réalité, L'Harmattan, Paris 2000, rassemblant des conférences données à l'Université de Lille I.
3. Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, La Découverte, Paris 1999.
4. André D. Rubert, Hervé Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd'hui, PUF, Paris 2000, p. 59.
5. La transformation des Unités d'Enseignement et de Recherche (UER) des Universités en Unités de Formation et de Recherche (UFR) n'est pas un simple changement de nom.
6. Pour une étude critique des usages et mésusages d'Internet, nous renvoyons aux ouvrages de Dominique Wolton, Internet, et après ?, Flammarion, Paris 2000 et Philippe Breton, Le culte de l'Internet, La Découverte, Paris 2000.
7. Nous rappelons la distinction entre le maître magister, "celui qui détient un savoir" et le maître dominus, "celui qui détient un pouvoir de domination" (cf. Henri Pena-Ruiz, L'Ecole, "Dominos", Flammarion, Paris 1999, p. 28). Il est vrai que la confusion permet, au nom d'un idéal libertaire frelaté, de considérer le savoir du maître comme un acte de domination sur les élèves ; ce libertarisme, caricature de la pensée libertaire, est ancien comme le montrent certains ouvrages (M.A. Bloch, Philosophie de l'éducation nouvelle, PUF, Paris 1948).
8. Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les Collèges du Peuple, INRP et CNRS, Paris 1992
9. Antoine Prost, Education, société et politiques, Editions du Seuil, Paris 1992, Michel Eliard, La fin de l'Ecole, PUF, Paris 2000.
10. Nous verrons ci-dessous comment un certain enseigner autrement s'inscrit, sous une apparence libertaire, dans l'idéologie libérale, au sens économique du terme, et tend à préserver la division entre les réseaux SS (secondaire-supérieur) et PP (primaire-professionnel) telle que l'expliquent Christian Baudelot et Roger Establet dans leur ouvrage, L'Ecole Capitaliste en France, Maspero, Paris 1971. Ruse de l'Institution, cette division s'inscrit dans le collège unique ; en cela elle est plus sournoise que celle de l'Ecole de la IIIème République.
11. François Dubet, Marie Duru-Bellat, L'hypocrisie scolaire, Editions du Seuil, Paris 2000, p. 141.
12. Pour une analyse de la notion de compétence nous renvoyons à l'ouvrage cité de Jean-Pierre Le Goff (p. 24-36) et à l'article de Françoise Ropé, "Savoirs, savoirs scolaires et compétences", in l'école, l'état des savoirs, sous la direction de Agnès van Zanten, La Découverte, Paris 2000, p. 161-169.
13. Denis de Rougemont, Penser avec les mains (1935) Gallimard, Paris 1972, p. 149-192.
14. Rudolf Bkouche, "De la culture scientifique", Clés à venir, Editions CRDP de Lorraine, n°15, novembre 1997.
15. Patrick Trabal, La violence de l'enseignement des mathématiques et des sciences, préface de Jean-Pierre Astolfi, L'Harmattan, Paris 1998.
16. Rudolf Bkouche, "L'enseignement scientifique entre l'illusion langagière et l'activisme pédagogique", Repères-IREM n°9, octobre 1992.
17. Rappelons qu'un enseignement mathématique cohérent doit permettre aux élèves de se confronter avec la rationalité mathématique ; c'est en ce sens que l'on peut considérer cet enseignement comme participant de l'apprentissage de la rationalité..
18. L'école traditionnelle n'a jamais existé ; l'expression "l'école traditionnelle" désigne un "avant "indifférencié qui permet aux traditionnalistes d'en vanter les qualités perdues et aux modernistes d'en dénoncer les aberrations (cf. Rudolf Bkouche, "De la culture scientifique", o.c.).
19. Jean-Michel Gaillard, Un siècle d'école républicaine, Editions du Seuil, Paris 2000.
20. Cf. note 10.
21. Joëlle Plantier, "Technique et symbolique dans la société et dans l'enseignement" in La Démocratie à l'Epreuve du Changement Technique, sous la direction de Joëlle Plantier, L'Harmattan, Paris-Montréal 1996, p. 279-303.
22. Emile Borel, "Les exercices pratiques de mathématiques dans l'enseignement secondaire" in OEuvres de Emile Borel (4 tomes), Editions du CNRS, Paris 1972, tome 4, p. 2249.
23. Guy Brucy, Françoise Ropé, Suffit-il de scolariser?, Les Editions de l'Atelier/Editions Ouvrières, Paris 2000.

 

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